“O MODELO DOS MODELOS” de Ítalo Calvino e as relações com o AEE

“O MODELO DOS MODELOS” de Ítalo Calvino e as relações com o AEE

“Houve na vida do senhor Palamar uma época em que a regra era esta: primeiro construir um modelo na mente, o mais perfeito, lógico, geométrico possível; segundo verificar se tal modelo se adapta aos casos práticos observáveis na experiência; terceiro; proceder às correções necessárias para que modelo e realidade coincidam”.

Comparando esse trecho com o AEE, não podemos e não usamos regras para atender nossos alunos. “Construir um modelo”, isso não existe, trabalhamos com seres humanos e ninguém é igual a ninguém. Cada um tem um pensamento diferente. Nosso trabalho não é de corrigir e sim de ajudar a cada um em suas dificuldades, habilidades e potencialidades de acordo com suas necessidades.

“A regra do senhor Palomar foi aos poucos se modificando: agora já desejava uma grande variedade de modelos, se possível transformáveis uns nos outros segundo um procedimento combinatório, para encontrar aquele que se adaptasse melhor a uma realidade que por sua vez fosse feita de tantas realidades distintas no tempo e no espaço”.

Este parágrafo podemos comparar com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Esta política propõe esse novo olhar para a Educação Especial que propõe e obriga as escolas receberem todos os alunos com ou sem deficiência. Este documento reconhece que é possível transformar, só precisa buscar com paciência os elementos combinatórios para as diversas realidades.

Para o personagem do texto, o senhor Palomar, é preciso desconstruir para construir. Não existem modelos ideais. Modelos são modelos, precisam ser modificados, transformados. Em determinado momento ele defende que quanto mais modelos, mais possibilidades se têm para “obter modelos transparentes, diáfanos, sutis, como teias de aranha; Talvez até mesmo para dissolver os modelos, ou até mesmo para dissolver-se a si próprio”.

RECURSOS E ESTRATÉGIAS EM BAIXA TECNOLOGIA PARA ALUNOS COM TGD/TEA

RECURSOS E ESTRATÉGIAS EM BAIXA TECNOLOGIA PARA ALUNOS COM TGD/TEA

 Considerando a Tecnologia Assistiva, podemos citar como exemplos de recursos de Baixa Tecnologia destinada aos alunos que apresentam TGD/TEA: pranchas de comunicação, mesa, prancha de olhar, avental, cartões, cadernos de comunicação, porta documentos/cartões, álbum de fotografias, etc. Entre os quais, podemos conceituar e apresentarmos dois exemplos de recursos:

Pranchas de comunicação - As pranchas de comunicação podem ser construídas utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou números. As pranchas são personalizadas e devem considerar as possibilidades cognitivas, visuais e motoras de seu usuário. Essas pranchas podem estar soltas ou agrupadas em álbuns ou cadernos. O indivíduo vai olhar, apontar ou ter a informação apontada pelo parceiro de comunicação dependendo de sua condição motora.

Avental - é um avental confeccionado em tecido que facilita a fixação de símbolos ou letras com velcro, que é utilizado pelo parceiro. No seu avental o parceiro de comunicação prende as letras ou as palavras e a criança responde através do olhar.

Os Símbolos de Comunicação Pictórica (PCS) formam um sistema de comunicação completo com mais de 11.000 símbolos e foram originalmente desenhados para criar, rápida e economicamente, recursos de comunicação consistentes e com acabamento profissional. São utilizados extensivamente em inúmeros tipos de atividades de aprendizado e pesquisas científicas. Os símbolos PCS apresentam grande transparência e inteligibilidade e foram criados no início dos anos 80 pela fonoaudióloga americana Roxanna Mayer Johnson, compondo atualmente o conjunto de símbolos mais difundido em todo o mundo.

Estes símbolos podem ser utilizados como Estratégias Pedagógicas:

As pranchas de comunicação e os aventais podem ser utilizados como estratégias pedagógicas, destinadas ao público de alunos que apresentam TGD/TEA, na faixa etária de 02 a 16 anos de idade. Podem ser utilizados e explorados considerando os vários ambientes em que a criança esteja inserida. As figuras escolhidas para construir as pranchas de comunicação e os aventais devem corresponder ao contexto de vida real da criança para que possa surtir o efeito esperado e demandar funcionalidade ao tema proposto.

         Considerando o ambiente escolar, as pranchas de comunicação e os aventais permitem intervenções aos professores que podem utilizar esses recursos para facilitar a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno através de contação de histórias, orientação de Atividades de Vida Diárias-AVD’s, estabelecimento de regras de hábitos de higiene e saúde, desenvolvimento do raciocínio lógico, conhecimento dos animais, entre outras atividades. Estas atividades podem ser adotadas de forma individual e coletiva por professores de AEE, sala de aula comum, Biblioteca, laboratório de informática, etc. pela capacidade de alcance e simplicidade que as mesmas trazem.

      Os recursos tecnológicos sugeridos devem ser utilizados com o objetivo de promover mediação entre o aluno e seus pares em um processo de interação com uso da comunicação e linguagem para que os mesmos interajam com o objeto.

Ressalta-se que as pranchas de comunicação podem ultrapassar o ambiente escolar, pois o foco das atividades consiste na ampliação das formas de comunicação, no comportamento e na interação social da criança. Assim, estendendo-se ao ambiente do contexto de vida familiar e social da criança a exemplo de fotos e figuras de objetos pessoais da criança e dos demais familiares com o objetivo de estabelecer a comunicação e linguagem para a vida prática, autonomia e independência da mesma, bem como auxiliar no seu processo de desenvolvimento cognitivo e emocional.

Referências:

http://www.comunicacaoalternativa.com.br/recursos-na-caa http://www.comunicacaoalternativa.com.br/ http://www.assistiva.com.br/tassistiva.html

http://dspace.bc.uepb.edu.br:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789

SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MULTIPLA

DIFERENÇA ENTRE SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

A surdocegueira é uma deficiência única em que o indivíduo apresenta ao mesmo tempo perda da visão e da audição. É considerado surdocego a pessoa que apresenta estas duas limitações, independente do grau das perdas auditiva e visual. A surdocegueira pode ser congênita ou adquirida e não é deficiência múltipla. Segundo o fascículo (AEE-DM), as pessoas surdocegas estão divididas em quatro categorias: pessoas que eram cegas e se tornaram surdas; que eram surdos e se tornaram cegos; pessoas que se tornaram surdocegos; pessoas que nasceram surdocegos, ou se tornaram surdocegos antes de terem aprendido alguma linguagem. 

Deficiência múltipla é quando uma pessoa apresenta mais de uma deficiência, “é uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social” (fascículo DMU). As pessoas com deficiência múltipla apresentam características específicas, individuais, singulares e não apresentam necessariamente os mesmos tipos de deficiência, podem apresentar cegueira e deficiência intelectual; deficiência auditiva e deficiência intelectual; deficiência auditiva e autismo e outros.

Múltipla deficiência sensorial é a deficiência auditiva ou a deficiência visual associada a outras deficiências (mental e/ou física), como também a distúrbios (neurológico, emocional, linguagem e desenvolvimento global) que causam atraso no desenvolvimento educacional, vocacional, social e emocional, dificultando a sua auto-suficiência.

Crianças que apresentam graves comprometimentos múltiplos e condições médicas frágeis:

1. apresentam mais dificuldades no entendimento das rotinas diárias, gestos ou outras

habilidades de comunicação;

2. demonstram dificuldades acentuadas no reconhecimento das pessoas significativas

no seu ambiente;

3. realizam movimentos corporais sem propósito;

4. apresentam resposta mínima a barulho, movimento, toque, odores e/ou outros

estímulos.

Muitas dessas crianças têm dificuldade na obtenção e manutenção do estado de alerta.

Isso é crítico porque a prontidão é o estado comportamental em que as crianças estão mais

receptivas à estimulação, aprendem melhor e são capazes de responder de uma maneira

socialmente aceita. Crianças com múltipla deficiência sensorial têm uma variedade de

necessidades especiais que se assemelham às necessidades da criança surdocega. Nesse

sentido, toda a abordagem descrita neste documento aplica-se também à criança com múltipla

deficiência sensorial.

 As crianças surdocegas apresentam, freqüentemente, comportamentos como:

1) dificuldades em elaborar a consciência da relação dos segmentos corporais em si e

destes com objetos (fase comum a todas as crianças); 2) limitações para o movimento e

funcionamento do próprio corpo; 3) insegurança pessoal; e, 4) atraso no desenvolvimento

motor e afetivo, pode ser atribuído à qualidade e quantidade das interações mantidas com o

ambiente. Afinal, enquanto as crianças normais usam a audição e a visão para direcionar sua

ação, e com isso aprendem, por exemplo, que seu comportamento e movimento têm

conseqüências determinadas e que objetos e crianças que não podem ser vistos continuam

a existir, a criança surdocega não possui condições para responder e compreender as

demandas do meio, precisando, por isso, que esses aspectos lhes sejam ensinados.

O papel do professor, intérprete ou guia-intérprete junto à criança surdocega será o de

suprir sua carência de funcionamento sensorial com estímulos organizados e significativos,

promovendo a construção de sua consciência e imagem corporal, seu desenvolvimento motor

e afetivo, e também sua autonomia (Erikson, 2002).

As crianças surdocegas podem apresentar perfis distintos, em função de vários aspectos:

1. características da interação que mantém com o meio, decorrentes do

comprometimento dos sentidos de distância (audição e visão) e da disponibilidade

do meio para interagir com elas utilizando formas adaptadas às suas necessidades;

2. grau de perda auditiva;

3. grau de perda visual;

4. outros comprometimentos associados, entre eles o motor e o neurológico;

5. período de aquisição da surdocegueira.

O processo de aprendizagem da via de comunicação exige atendimento especializado,

com estimulação específica e individualizada. Quando a criança é estimulada precocemente,

ela adquire comportamentos sociais mais adequados e, também, poderá desenvolver e

aprender a usar seus sentidos remanescentes melhor do que aquela que não recebeu

atendimento.

Recursos específicos para a pessoa com surdocegueira

Línguas de sinais e intérprete: é o meio de comunicação mais comum utilizado, se a pessoa nasceu surda a primeira língua aprendida é a dos sinais (LIBRAS). Com o campo da visão reduzido o surdocego interpreta os sinais por meio dos movimentos do interprete que por sua vez, faz também um segundo papel: o de guia ou o chamado guia-intéprete, o qual necessita conhecer várias formas de comunicação.

É imprescindível para uma melhor locomoção, que o surdocego passe pelos treinamentos dos Programas de Orientação e Mobilidade (O.M). Treinamentos pelos quais passam pessoas com cegueira congênita ou adquirida, tendo como principal característica o uso da bengala.

Braille: é um recurso utilizado pelas pessoas com cegueira para desenvolver a escrita e a leitura pelo tato. Para tanto são usados recursos materiais como: reglete, punção, máquinas braille  e soroban.

Alfabeto Dacticológico: é o uso do alfabeto manual, em alguns casos, já utilizados pelos surdos. O interlocutor faz a letra na palma da mão da pessoa surdocega. Cada letra corresponde a uma posição dos dedos.

Tablitas de comunicação: é um meio de comunicação feito de plástico resistente com letras em relevo, números ordinários e caracteres em braille. A pessoa com surdocegueira, coloca o dedo indicador nas letras estabelecendo a comunicação.

Diálogo (fala escrita): consiste na utilização de uma máquina braille, máquina de escrever eletrônica, um gravador e uma linha telefônica. O surdocego escreve na máquina e o texto é impresso, assim, o vidente lê e utiliza a mesma forma para escrever e assim está estabelecida a comunicação.

CCTV: é um ampliador de imagens que visa auxiliar a pessoa que tem um resíduo visual muito pobre a ler e escrever, o CCTV amplia em até sessenta vezes o tamanho da figura.

Tellethouch – Este aparelho tem teclado de uma máquina braille e um teclado normal. O teclado braille assim como o teclado normal levantam na parte de trás do aparelho uma pequena chapa de metal, a cela braille, uma letra de cada vez. É um dos principais meios de interação do surdocego com outras pessoas. Ao interlocutor do surdocego basta saber ler. Sabendo ler precionará as teclas normais da tellethouch como se estivesse redigindo um texto escrito qualquer.

Letras de forma: Esta é a forma mais simples de comunicação para a pessoa com surdocegeuira. Neste caso, é preciso que o interlocutor saiba as letras maiúsculas do alfabeto. O dedo indicador funciona como uma caneta e o interlocutor escreve na palma da mão do surdocego.

Tadoma: Consiste na vibração da fala do interlocutor. A pessoa surdocega, coloca as mãos na face do interlocutor próxima à boca e sente a vibração da fala. É preciso muito treino e prática da pessoa surdocega para estabelecer comunicação utilizando este método.

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação e da Cultura. Saberes e Práticas da Inclusão. Dificuldades de comunicação e sinalização: Surdocegueira / múltipla deficiência sensorial Secretaria de Educação Especial – Brasília: MEC/SEESP – 2006.

DIA NACIONAL DO SISTEMA BRAILLE

Educação Especial da Pessoa com Surdez

A educação para pessoas com surdez

A educação escolar das pessoas com surdez já existe aproximadamente a dois séculos, quando surgiu um embate político e epistemológico entre os gestualistas e os oralistas. Este conflito tem ocupado um lugar de destaque nas políticas públicas, nos debates e nas pesquisas científicas, assim como nas ações pedagógicas empreendidas em prol da educação das pessoas com surdez, seja na escola comum ou na escola especial.

A discussão sobre surdez, educação e língua de sinais vem sendo ampliada nos últimos anos por profissionais envolvidos com a educação de surdos, como também pela própria comunidade surda. Segundo Moura (2000), a educação e inserção social dos surdos constituem um sério problema, e muitos caminhos têm sido seguidos na busca de uma solução.

A oficialização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) em abril de 2002 (Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002) começa a abrir novos caminhos, sem, no entanto, deixar de gerar polêmicas por profissionais que trabalham com surdos e por surdos oralizados, que não se sentem parte de uma comunidade surda e não vêem mérito nessa vitória para a comunidade surda.

A língua de sinais, língua natural dos surdos, pois essa a criança surda adquire de forma espontânea sem que seja preciso um treinamento específico, ainda é considerada por muitos profissionais apenas como gestos simbólicos. De uma maneira geral, em nossa sociedade não existe lugar para as diferenças, sendo os surdos usuários da língua de sinais desconsiderados no processo educacional.

Muitos profissionais que trabalham com surdos têm uma visão sobre a língua de sinais como uma forma de comunicação, não atribuindo a ela o status de língua e considerando-a apenas uma alternativa para os surdos que não conseguiram desenvolver a língua oral. Segundo Skliar (1997), o oralismo é considerado pelos estudiosos uma imposição social de uma maioria lingüística sobre uma minoria lingüística.

Como conseqüência do predomínio dessa visão oralista sobre a língua de sinais e sobre surdez, o surdo acaba não participando do processo de integração social. Embora a premissa mais forte que sustenta o oralismo seja a integração do surdo na comunidade ouvinte, ela não consegue ser alcançada na prática, pelo menos pela grande maioria de surdos. Isso acaba refletindo, principalmente, no desenvolvimento de sua linguagem, sendo então o surdo silenciado pelo ouvinte, por muitas vezes não ser compreendido.

É preciso aceitar as diferenças existentes entre os surdos com relação à modalidade de comunicação utilizada, seja oral ou língua de sinais.

Língua de sinais e linguagem

Antes de iniciar esta discussão, torna-se essencial esclarecer os termos "língua" e "linguagem". Saussure (1987) refere que a língua não se confunde com a linguagem, pois ela é somente uma parte determinada, essencial dela, indubitavelmente, sendo ao mesmo tempo, um produto social da faculdade de linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para possibilitar o exercício dessa faculdade nos indivíduos.

A linguagem por sua vez é tida como tudo que envolve significação, que tem valor semiótico, não se restringindo apenas a uma forma de comunicação, e é nela que o pensamento do indivíduo é constituído (Goldfeld, 1997). A autora refere, ainda, que a linguagem está sempre presente no sujeito, até quando este não está se comunicando com outras pessoas; assim ela constitui o sujeito, a forma como este recorta e percebe o mundo e a si próprio.

Para Vygotsky (1989), a trajetória principal do desenvolvimento psicológico da criança é uma trajetória de progressiva individualização, ou seja, é um processo que se origina nas relações sociais, interpessoais e se transforma em individual, intrapessoal.

No momento em que a criança adquire sua língua natural ela se torna capaz de realizar o aprendizado de uma segunda língua, tornando-se um ser bilíngüe. No caso dos surdos, como nem sempre isso é uma realidade, podemos encontrar surdos adultos que, pela falta de acesso à língua de sinais na infância, chegam à vida adulta sem ter adquirido nenhuma língua, por terem sido apenas expostos a uma língua oral e não terem desempenho satisfatório com esta.

A língua de sinais representa um papel expressivo na vida da pessoa surda, conduzindo-a, por intermédio de uma língua estruturada, ao desenvolvimento pleno. Harrison (2000) refere que essa língua fornece para a criança surda a oportunidade de ter acesso à aquisição de linguagem e de conhecimento de mundo e de si mesma.

Essa língua, como qualquer outra, deve ser inserida na vida da criança nos três primeiros anos de idade, para que a criança a adquira naturalmente. No entanto, de acordo com a realidade de nosso país, a detecção da surdez nem sempre ocorre até o primeiro ano de vida, assim como o acesso à língua de sinais é tardio. Dificilmente a importância da Libras é apontada pelos profissionais que dão o diagnóstico da surdez aos pais. É fundamental que os profissionais transmitam para a família da criança surda as diferentes propostas de trabalho fonoaudiológico e informem sobre a importância da LIBRAS para o seu processo educacional, social, cultural, como também suas concepções e conseqüências para o desenvolvimento geral do surdo. É essencial esclarecer e, como sugere Harrison (2000), propiciar linguagem no tempo esperado, pois assim esta poderá trazer benefícios para a criança e para a dinâmica familiar.

Pensando no indivíduo surdo, acreditamos que seja importante para este como sujeito: crescer, desenvolver-se, amadurecer, construir e constituir-se inserido numa língua própria e natural. A criança, ao ter acesso a uma língua, passa a desenvolver linguagem, interagindo com o outro, repensando suas ações, elaborando seu pensamento, vivenciando novas experiências e se desenvolvendo. Uma criança que não escuta possui as mesmas condições de aprendizagem que uma criança ouvinte, porém o acesso à linguagem se dará por meio do canal gesto-visual.

Ao permitir que a criança surda tenha a oportunidade de se desenvolver de forma análoga à das crianças ouvintes, estar-se-á respeitando sua língua, sua diferença. Não se pode mais negar aos surdos o direito de serem parte integrante e participativa de nossa sociedade. Além disso, para que o surdo possa desenvolver-se, não basta apenas permitir que use sua língua, é preciso também promover a integração com sua cultura, para que se identifique e possa utilizar efetivamente a língua de sinais. A comunidade surda terá muita importância para o desenvolvimento da identidade, pois nessa comunidade a língua de sinais ocorre de forma espontânea e efetiva. Todo sujeito precisa interagir em seu meio, apropriar-se de sua cultura e de sua história, e formar sua identidade por intermédio do convívio com o outro. 

Fonte:

 DMÁZIO, M. F. M. ; ALVES, C. B. MEC: A Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva/2007

HARRISON, K.M.P. O momento do diagnóstico de surdez e as possibilidades de encaminhamento. In: LACERDA, C.B.F.; NAKAMURA, H.; LIMA, M.C. (Org.). Fonoaudiologia: surdez e abordagem bilíngüe. São Paulo: Plexus, 2000. p. 114-122.     

 BRASIL. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF.

ORIENTAÇÕES AOS EDUCADORES

AUDIODESCRIÇÃO

Olá! Este artigo é muito interessante. Espero que leiam e que gostem. São orientações valiosas para o nosso trabalho com as crianças.                                              

COLUNA
Inclusão escolar
e audiodescrição
ORIENTAÇÕES AOS EDUCADORES
Quando falamos em inclusão escolar, em escola inclusiva, a escola que recebe, acolhe e oferece oportunidades de aprendizagem para todos os alunos, alguns questionamentos ainda teimam em vir à tona, por exemplo, as atividades escolares. Como preparar atividades escolares que contemplem as necessidades de todos os alunos? Como despertar a curiosidade, ampliar a visão de mundo, propiciar o acesso às informações a todos os alunos? Muitos são os recursos que poderão ser utilizados em sala de aula para responder a essas questões, dentre eles, a audiodescrição: um recurso de acessibilidade que amplia o entendimento das pessoas com deficiência visual em eventos culturais (peças de teatro, programas de TV, exposições, mostras, musicais, óperas, desfiles, espetáculos de dança), turísticos (passeios, visitas), esportivos (jogos, lutas, competições), acadêmicos (palestras, seminários, congressos, aulas, feiras de ciências, experimentos científicos, histórias) e outros, por meio de informação sonora. A audiodescrição transforma o visual em verbal, abrindo possibilidades maiores de acesso à cultura e à informação, contribuindo para a inclusão social, cultural e escolar. Além das pessoas com deficiência visual, esse recurso amplia também o entendimento de pessoas com deficiência intelectual, idosos e com dislexia. Para isso, são usados os mesmos
equipamentos de tradução simultânea, fones de ouvido e receptores. A informação sonora é transmitida pelos audiodescritores de dentro de uma cabine, com um roteiro previamente preparado, estudo sobre o tema e terminologia, inserida preferencialmente entre as falas dos personagens. Na televisão, a audiodescrição já era para ter sido implantada desde junho de 2008, com duas horas de programação audiodescritas por dia que seriam transmitidas pela tecla SAP (canal secundário de
Por: Lívia Maria Villela de Mello Motta*
Foto: Arthur Calasans
áudio). Entretanto, o recurso foi suspenso pelo Ministério das Comunicações, colocado em consultas públicas e novas portarias foram baixadas. Uma verdadeira saga, que culminou com a publicação da portaria 188 de março de 2010, que prevê a transmissão de duas horas semanais de programas audiodescritos a partir de julho de 2011, já na TV digital, diminuindo drasticamente as possibilidades de acesso à cultura e informação.
Na escola, o próprio professor pode descrever o universo imagético presente em sala de aula como ilustrações nos livros didáticos e livros de história, gráficos, mapas, vídeos, fotografias, experimentos científicos, desenhos, peças de teatro, passeios, feiras de ciências, visitas culturais, dentre outros, sem precisar de equipamentos para tal, mas ciente da importância de verbalizar aquilo que é visual, o que certamente irá contribuir para a aprendizagem de todos os alunos. Todos se beneficiam com o recurso, tanto aqueles que escutam como aqueles que fazem a audiodescrição, pois além do senso de observação, há uma ampliação do repertório e fluência verbais. O uso da audiodescrição na escola permite a equiparação de oportunidades, o acesso ao mundo das imagens e a eliminação de barreiras comunicacionais.
*Lívia Maria Villela de Mello Motta é doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUC de São Paulo, e atua tanto na área de formação de professores para a escola inclusiva, como na área de inclusão cultural das pessoas com deficiência vi-sual, com foco na formação de audiodescritores para teatro, cinema, TV e outros espetáculos, eventos sociais e pedagógicos. E-mail: lívia@terra.com.br

AUDIODESCRIÇÃO

Este vídeo é muito interessante para todas as crianças. Assistam, vocês vão gostar muito.

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De Douglas Soares, animação, RJ, 2012, 3min56s.

O Girassolzinho (de Douglas Soares, animação, RJ, 2012, 3min56s) está adaptado para crianças cegas disponível gratuitamente. O filme é mais um produto brasileiro do projeto Filmes que Voam que tem o objetivo da acessibilidade aos meios audiovisuais de deficientes visuais.

O curta-metragem traz a importância que o sol tem em nossas vidas. O que seria da terra sem o calor que dele recebemos ou a falta do efeito dos seus raios luminosos? Imagine para o girassol o que aconteceria se a colocássemos em uma redoma bem .fechada e escura? Ficou curioso? Não vai perder essa linda história infantil.

OS USOS PEDAGÓGICOS DA AUDIODESCRIÇÃO

UMA TECNOLOGIA ASSISTIVA A SERVIÇO DA INCLUSÃO SOCIAL

A despeito de muito já se ter produzido em termos de literatura acerca da inclusão social e das várias práticas que a representam, seja na escola ou em outros lócus, não é exaustivo se defender que a inclusão se efetiva na prática, no fazer cotidiano, na ocupação com as mudanças sociais necessárias, em lugar da mera preocupação, e na crença de que cada pessoa em situação de aprendizagem, seja ela com deficiência ou não, vem requerer de nós educadores um olhar sempre consciente e esvaziado, pronto a preencher-se diante de novos desafios.

E quando a atenção recai sobre a formação escolar de pessoas com deficiência, o ato de se perceber educador e, portanto, responsável pelo planejamento das possibilidades de inclusão escolar consiste em tarefa permanente, passando a demandar do docente uma atitude que envolve flexibilidade e conhecimento, na busca pela promoção das acessibilidades que conduzirão o educando com deficiência às reais oportunidades de inserção no contexto da escola regular e, a partir dele, na vida social, em prol do melhor desenvolvimento de suas potencialidades.

Nesse sentido, entendemos como possibilidades reais de inclusão escolar aquelas em que se privilegiam atitudes pedagógicas e relações interpessoais pautadas na ética entre educador e educando. Nas quais se estabelece uma convivência harmoniosa ditada pelo respeito a todas as pessoas, pelo simples fato de serem pessoas humanas.

Corroborando com essa visão, Almeida (2004, p.82) defende que uma prática docente pautada pelo respeito ao educando pressupõe:

§ aceitá-lo no ponto em que está, o que significa conhecê-lo em sua etapa de formação e conhecer os meios em que se desenvolve;

§ não impor limites a seu desenvolvimento;

§ oferecer outros meios e grupos para que ele possa desenvolver suas ações;

§ aceitar que a educação é uma relação evolutiva, que vai se transformando e tende para a autonomia, para o ponto em que o aluno não precisa mais do professor.

Assim, entendemos que o educador comprometido com uma prática inclusiva, que respeita e valoriza seus educandos e, consequentemente, suas características humanas, faz da ação docente uma busca constante pela promoção das acessibilidades que diluirão as possíveis barreiras limitantes ou impeditivas do pleno desenvolvimento das pessoas com deficiência.

Na busca pela promoção dessas acessibilidades, torna-se, pois, fundamental pensar a prática pedagógica a partir da perspectiva do desenho universal, com base no qual o educador inclusivo atenta para a construção e execução de propostas educacionais que considerem as demandas da diversidade humana como justificativas suficientes para a utilização de recursos e serviços alinhados com as necessidades de seu público.

Com o propósito de instrumentalizar o docente no sentido de respeitar os educandos com deficiência, oferecendo-lhes situações de aprendizagem que verdadeiramente reflitam a adoção de práticas e atitudes inclusivas, acreditamos que o educador deve incorporar ao seu fazer pedagógico o uso de tecnologias assistivas.

De acordo com Bersch e Tonolli, considera-se tecnologia assistiva:

"todo o arsenal de Recursos e Serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover Vida Independente e Inclusão".

É também definida como "uma ampla gama de equipamentos, serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas encontrados pelos indivíduos com deficiências".

Nesse ponto, cabe ressaltar que a escolha e a utilização de tecnologias assistivas por parte do educador inclusivo devem ser compreendidas como potencializadoras da ação da pessoa com deficiência, configurando-se muito mais como uma ajuda técnica que atuará como recurso ou serviço adicional, em prol da equiparação da igualdade.

Em outras palavras, significa dizer que, ao se promover o uso de tecnologias assistivas no contexto social ou escolar, a partir do uso de tais tecnologias, a pessoa com deficiência poderá executar tarefas, acessar informações, transitar pelos ambientes etc., sem necessitar arcar com os possíveis prejuízos oriundos da presença de barreiras.

A audiodescrição como tecnologia assistiva

Surge, então, no cenário da tecnologia assistiva, a audiodescrição, que se constitui como um serviço especializado capaz de promover a acessibilidade comunicacional de pessoas cegas e com baixa visão, além de contribuir para o acesso à informação de pessoas disléxicas ou que apresentem outros tipos de transtornos relacionados à leitura.

A audiodescrição transita, pois, pelo viés da comunicação, assumindo o papel de transmissora de informações que, inicialmente, estariam disponíveis apenas no plano visual, a exemplo de imagens estáticas (tais como fotografias), cenas dinâmicas (veiculadas no cinema, TV ou teatro), além de textos e legendas impressas.

Nas palavras de Mota, a audiodescrição consiste na "...) arte de transformar aquilo que é visto no que é ouvido".

Para Lara e Graciela Pozzobon:

"O recurso consiste na descrição clara e objetiva de todas as informações que compreendemos visualmente e que não estão contidas nos diálogos, como, por exemplo, expressões faciais e corporais que comuniquem algo, informações sobre o ambiente, figurinos, efeitos especiais, mudanças de tempo e espaço, além da leitura de créditos, títulos e qualquer informação escrita na tela".

Consoante a Portaria nº 310/2006, a audiodescrição é definida como:

"uma locução, em língua portuguesa, sobreposta ao som original do programa, destinada a descrever imagens, sons, textos e demais informações que não poderiam ser percebidos ou compreendidos por pessoas com deficiência visual".

Ainda consoante Mota, as raízes históricas da audiodescrição remontam à década de 1970, nos Estados Unidos, quando o norte-americano Gregory Frazier desenvolveu estudos que ajudaram a impulsionar a experimentação da técnica no teatro, estendendo-se à Europa e chegando a alcançar o continente asiático, já direcionada a seriados de TV e ao próprio cinema. Há, no entanto, registros que conferem à dra. Margareth Phantiehl e ao seu marido o crédito pela invenção do serviço de audiodescrição, no ano de 1981.

Já no Brasil, a utilização da técnica é recente, podendo ser encontrada primeiramente no cinema, com a exibição do filme "Irmãos de Fé", no circuito comercial, em 2005. Porém, desde 2003, o festival internacional de filmes sobre deficiência "Assim Vivemos" vem exibindo filmes audiodescritos.

Os usos pedagógicos da audiodescrição

Nosso interesse, no entanto, reside em situar a audiodescrição tomando por base o seu potencial pedagógico, na condição de técnica ou serviço de promoção da acessibilidade capaz de permitir ao educador inclusivo, nas mais variadas situações didáticas desenvolvidas no cotidiano escolar, a construção e narração de roteiros audiodescritos que possam ilustrar e enriquecer o processo de ensino/aprendizagem, ao passo que beneficia o educador no planejamento de aulas inclusivas, voltadas à diversidade dos alunos, e favorece os próprios educandos, usuários do recurso.

Para Guedes et al, o uso da audiodescrição no contexto pedagógico também permite às pessoas disléxicas uma melhor absorção de informações e conhecimentos, uma vez que as dificuldades relacionadas à leitura, escrita e soletração advindas da dislexia estariam sendo dribladas em virtude da utilização do recurso sonoro, o que facilitaria o entendimento das informações contidas nos textos, a partir de sua escuta.

Com o propósito de desvelar a potencialidade pedagógica da audiodescrição, os autores apontam, ainda, algumas ações que podem ser empreendidas pelos professores da educação básica e replicadas nos demais níveis de escolarização formal, no sentido de se promover a acessibilidade comunicacional que conduzirá os educandos com deficiência à desejada inclusão escolar.

Com ações que envolvem não só o professor, mas também toda a escola e a comunidade escolar, os educandos com e sem deficiência serão formados com a perspectiva da inclusão social, ou seja; tendo respeitados os seus direitos de acesso ao conhecimento formal, à cultura, aos espaços físicos e também à própria liberdade de expressão e empoderamento, mobilizadores da autonomia e independência.

Assim, mediante utilização da audiodescrição como ferramenta de cunho pedagógico, os educadores inclusivos poderão:

- minimizar ou eliminar as barreiras presentes nos meios de comunicação que se interponham ao acesso à educação, tais como aquelas presentes no acesso a materiais bibliográficos;

- proporcionar que alunos com deficiência visual, com dislexia e outros tenham acesso aos conteúdos escolares, no mesmo tempo em que o restante da turma;

- permitir que todas as ilustrações, imagens, figuras, mapas, desenhos e demais configurações bidimensionais, presentes nos livros didáticos, fichas de exercícios, provas, comunicados aos pais, cartazes, circulares internas etc. também sejam disponibilizados em audiodescrição;

- zelar pela autonomia, empoderamento e independência dos alunos com deficiência visual e outros usuários do recurso;

- atentar para a descrição de objetos que fazem parte do cotidiano escolar, como a disposição do mobiliário da sala de aula, da planta baixa da escola, da distribuição do acervo na biblioteca, dos espaços de recreação e outros ambientes e produtos de uso comum etc.;

- perceber a transversalidade do recurso, por exemplo, ao estimular que, com uso de uma atividade coletiva de audiodescrição, durante uma aula de matemática ou de ciências, os alunos possam desenvolver descrições por escrito, de tal sorte que as informações ali contidas possam ser aproveitadas nas aulas de língua portuguesa;

- considerar a importância de democratizar as informações e conhecimentos construídos em sala de aula para toda a comunidade escolar, oferecendo aquele recurso em exposições, mostras, feiras de ciências, apresentações, reuniões de pais e mestres, encontros pedagógicos, aulas de reforço escolar, excursões temáticas, jogos e olimpíadas esportivas, exibição de filmes e nos demais encontros e atividades cuja educação seja o foco;

- reforçar o respeito pela diversidade humana, praticando e divulgando ações de cunho acessível entre os alunos com e sem deficiência;

- atrair parceiros que possam financiar projetos de acessibilidade na escola e a partir dela;

- criar programas e projetos de voluntariado e monitoria que envolvam o público interno da instituição e a comunidade escolar, a fim de capacitar os interessados na temática da audiodescrição e levar adiante outras iniciativas de acessibilidade;

- promover encontros de formação, reflexão e sensibilização sobre a inclusão social das pessoas com deficiência para professores, funcionários, gestores, alunos e comunidade, fortalecendo a máxima de que a inclusão só poderá ser construída por intermédio da perpetuação de práticas acessíveis, ou seja, a partir da eliminação de barreiras, tais como as atitudinais e aquelas presentes nos meios de comunicação.

Cientes de que a tarefa de educar na perspectiva inclusiva exige, antes de tudo, a crença irrestrita na capacidade humana de aprender sempre, ainda que em ritmos e de maneiras diferentes, acreditamos que todo educador, atuando em qualquer modalidade da educação básica, seja capaz de incorporar à sua prática docente a utilização de tecnologias assistivas.

E, sendo a audiodescrição uma dessas tecnologias, conclamamos a todos os educadores comprometidos com a proposta de educar pessoas, independentemente de rótulos ou estigmas, a estudar a sério o potencial dessa enriquecedora ferramenta pedagógica, na certeza de que os lucros advindos desse investimento, para além do enriquecimento na própria formação docente, também implicarão a resposta positiva dos educandos com deficiência, incluídos e verdadeiramente atuantes.

Lívia Couto Guedes possui licenciatura plena em pedagogia, com habilitação em administração escolar e mestrado em educação pela Universidade Federal de Pernambuco - Ufpe (2004 e 2007, respectivamente). É estudiosa das questões relacionadas à inclusão social de pessoas com deficiência, com ênfase no enfoque educacional e escolar. É audiodescritora, atuando na promoção de acessibilidade comunicacional para a pessoa cega e com baixa visão por meio da construção e narração de roteiros acessíveis. Atualmente, é professora substituta da Ufpe, lotada no Colégio de Aplicação, no qual leciona a disciplina de pesquisa no ensino fundamental e integra o Serviço de Orientação e Experimentação Pedagógica.

Lívia Couto Guedes

Fonte: Revista Nacional de Tecnologia Assistiva

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